Дифференциально-психологические аспекты учебной деятельности

Дифференциально-психологические аспекты учебной деятельности

Содержание статьи

Учебная деятельность предъявляет к учащимся разнообразные требования

поэтому выявить однозначную связь с типологическими особенностями не всегда удается. Помимо типологических особенностей на обучение влияют многие другие факторы.

Прежде всего, это мотивация, способ контроля результатов овладения знаниями, психологическая обстановка, методика обучения и др., что в значительной степени может маскировать и нивелировать влияние типологических особенностей.

Но такое влияние существует, поскольку многими специальными исследованиями была установлена связь познавательных процессов со свойствами нервной системы.

Смысловая переработка информации лучше осуществляется лицами со слабой нервной системой,

с высокой лабильностью и преобладанием второй сигнальной системы (вербальной). Лица со слабой нервной системой лучше справляются с решением логических задач, они воспринимают больше смысловых единиц текста и их связей, т.е. более полно вникают в смысл текста.

Запечатление информации эффективнее происходит у лиц с сильной нервной системой, инертностью нервных процессов и преобладанием первой сигнальной системой. У лиц с сильной нервной системой отмечается более быстрое решение невербальных умственных задач, они демонстрируют лучшее пространственное прогнозирование.

При оценке быстроты и точности выполнения задания,

рядом исследователей было установлено, что учащиеся с высокой лабильностью нервной системы тратят меньше времени на их исполнение. Но если время для решения задач не ограничивается, отмеченные различия в значительной степени нивелируются. Это объясняется тем, что инертные учащиеся, проигрывая в быстроте, могут работать точнее и выполнять задание более тщательно.

При ограничении по времени или при психологическом напряжении учащиеся со слабой нервной системой, которая чаще всего сопровождается и высоким нейротизмом, проигрывают лицам с сильной нервной системой.

Таким образом, очевидно, что успешность учебной деятельности может определяться типологическими особенностями двумя основными путями.

Во-первых, через влияние на умственные способности, выступая в качестве задатков интеллектуальной деятельности. Во-вторых, через влияние на возникновение тех или иных психологических состояний при осуществлении обучения.

Разнообразная по содержанию и сложности умственная работа приводит

к появлению различных стилей интеллектуальной деятельности, осуществляемой в процессе обучения. Прежде всего, это относится к когнитивным (познавательным) стилям. Изучение в этом направлении впервые было предпринято на западе в 1960-х годах Г. Уиткиным с соавторами, и несколько позже его разрабатывали в своих работах отечественные психологи Е.Т.Соколов (1976), В.А. Колга (1976) и другие.

Когнитивный стиль – это относительно устойчивые процессуальные особенности познавательной деятельности, которые характеризуют своеобразие способов получения и переработки информации, используемых субъектами познавательных стратегий, а также способов воспроизведения информации и способов контроля.

В литературе можно встретить около полутора десятков различных когнитивных стилей.

Основными являются следующие стили: полезависимость — поленезависимость, импульсивность-рефлексивность, ригидность – гибкость познавательного контроля, узкий-широкий диапазон эквивалентности, когнитивная простота — когнитивная сложность, вербально-логический — образно-действенный.

При решении перцептивных задач полезависимость характеризуется тем,

что человек ориентируется на внешние источники информации и поэтому испытывает более сильное влияние контекста, а поленезависимость отмечается у лиц, которые больше ориентируются на внутренние источники информации.

Импульсивность характерна для людей, которые склонны быстро реагировать на проблемную ситуацию без тщательного продумывания.

Рефлексивность — это свойство, проявляющееся при условии, когда решения принимают на основе тщательного взвешивания всех «за» и «против».

Ригидность характеризует трудность переключения с одного информационного обозначения на другое или затрудненность в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

При узком диапазоне эквивалентности (аналитический стиль) в процессе классификации объектов выделяют много мелких групп, опираясь на физические особенности объектов. При широком диапазоне эквивалентности (синтетический стиль) выделяют мало групп, включающих наибольшее количество объектов, объединяемых на основании наличия часто скрытых дополнительных признаков.

«Аналитичность» сопровождается повышенной тревожностью и преобладанием эмоции страха, а у «синтетивов» более выражена эмоция гнева. Когнитивная простота и когнитивная сложность определяются мерой простоты или сложности системы личностных конструкций при интерпретации, прогнозировании или оценки действительности. Когнитивная сложность по некоторым данным связана с тревожностью и ригидностью.

Вербально-логический или абстрактный стиль переработки информации, обусловлен ведущей ролью левого полушарий, а образно-действенный или конкретный стиль определяется преобладанием правого полушария.

Выявлены связи некоторых стилевых особенностей применяемых в учебной деятельности со свойствами нервной системы, обнаруженные закономерности представлены в таблицах 1, 2, и 3.

Таблица № 1. Стилевые особенности, связанные с различиями в динамике врабатывания и утомляемости.

Стилевые особенности, связанные с различиями в динамике врабатывания и утомляемости

Таблица № 2. Стилевые особенности, обусловленные умственной деятельностью.

Таблица № 2. Стилевые особенности, обусловленные умственной деятельностью.

Таблица № 3. Стилевые особенности, обусловленные различиями, которые проявляются под влиянием напряжения.

Таблица № 3. Стилевые особенности, обусловленные различиями, которые проявляются под влиянием напряжения.

Установленная зависимость особенностей стиля интеллектуальной деятельности в процессе обучения

должна учитываться педагогами в преподавании, что отражается в специальных рекомендациях, изложенных в курсах по педагогической психологии. При этом следует отметить и различия педагогов по типологическим особенностям нервной системы.

В ряде исследований показано, что лица, имеющие педагогическую направленность, чаще имеют слабую нервную систему. Слабость и лабильность нервной системы является благоприятным сочетанием проявления учителями социально-перцептивных способностей. Однако успешность организаторской деятельности среди педагогов связана с сильной нервной системой.

Вообще же деятельность учителей разнообразна и связана с проявлением самых разных способностей,

которые зависят от различных типологических особенностей. Эти различия проявляются при формировании определенных стилей преподавания и руководства, что подробно приводится в курсе по педагогике.

Например, А.К. Макарова и А.Я. Никонова выделили четыре вида стилей преподавания:

  • эмоционально-импровизаторский,
  • эмоционально – методический,
  • рассуждающе – импровизационный,
  • рассуждающе – методический в зависимости от формы и приемов, которые используются преподавателями.
В стилях побуждения учащихся установлены две основные группы преподавателей.
  1. Первая группа объединяет лиц со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов, которые в качестве побуждения преимущественно используют логику преподавания материала, выделение познавательных задач и создание проблемных ситуаций. Они в меньшей степени проявляют требовательность.
  2. Вторая группа объединяет лиц с сильной нервной системой, с инертностью нервных процессов, которые в большей мере ориентируются на дисциплинирующие воздействия и строго контролируют действия учащихся. Учителя первой группы проводят опрос оперативно, по ходу ответа исправляя неточности. Они стараются избегать конфликтов с учащимися, стремятся предупредить нарушение дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимания. Учителя второй группы редко вмешиваются в ответ ученика. Они строго соблюдают дисциплину на занятиях, прибегая к системе замечаний и наказаний.

В отношении стилей руководства в разделе 2.5 были описаны три основных стиля: авторитарный или автократический, демократический и либеральный. Установлено, что учителя автократическим стилем руководства переоценивают у учащихся отрицательные качества и недооценивают положительные, при либеральном стиле – наоборот, наиболее адекватно оценивают учащихся учителя с демократическим стилем руководства. Учащиеся в большинстве случаев предпочитают демократический стиль общения с педагогами, реже либеральный и еще реже – авторитарный.

Правильно выбранный стиль деятельности

в соответствии с типологическими особенностями учащихся и учителей повышает эффективность учебного процесса и создает благоприятную психологическую обстановку в процессе обучения.

Близкой к педагогической деятельности является тренерская работа со спортсменами, которая нацелена на получение высоких достижений, поэтому она должна вестись с учетом врожденных способностей и формировать наиболее адекватный стиль деятельности в соответствующем виде спорта.

Похожие статьи:

Администратор

Информационный психологический ресурс. Тесты онлайн, книги по психологии, методики для психологов, словари терминов, собрание лекций и статей. Поиск рефератов.

Читайте также:

Добавить комментарий